Ny artikkel fra Johannes Hafnor

Bio

Johannes Hafnor er leder for Den kulturelle skolesekken i Østfold. Han er fast gjesteforeleser i både lærer- og kunstutdanninger, og sitter i flere nasjonale verv. Han har bakgrunn som filmviter og har fra 2024-2026 permisjon fra sin stilling for å jobbe med en doktorgrad ved Universitetet i Agder. Han er tilknyttet det internasjonale forskningsprosjektet «Uferdig fortid. Norge og andre verdenskrig i samtidens estetiske minnekultur», hvor han skriver på en avhandling om dokumentarfilm, tidsvitner og formidling gjennom DKS.

Intervju

Spm: Du har skrevet en artikkel som drøfter hvordan lærere og kunstnere kan bidra til å løfte kunstopplevelsen til elever i skolen, – hvilke erfaringer er det du har gjort deg i ditt yrkesliv som gjør at nettopp dette er noe du tenker det er viktig å si noe om?

Svar: Før jeg ble ansatt i fylkeskommunens kulturavdeling jobbet jeg litt som lærer i ungdomsskolen og reiste på turné som filmformidler i DKS. Jeg har kjent på kroppen hvordan det kan være å stå i lærerrollen når vi tok med elevene på kunstopplevelser. Og på den andre siden: Hvordan det kan være å reise i DKS som utøver for å formidle kunst i skolen. Som kulturleder har jeg sett hvor avgjørende lærernes og kunstnernes rolleforståelse og kommunikasjonslinjer er for kvaliteten på kunstopplevelsene i DKS. Er kunstnerne genuint opptatt av elevene som målgruppe, eller drømmer de egentlig om å vise kunsten sin i et kulturhus eller galleri for et voksent publikum? Ser lærerne på kunstopplevelsen som en mulighet til å bli kjent med nye sider av elevene sine og ønsker de å bruke den aktivt som del av egen undervisning? Dette handler om holdninger og kompetanse som både kan læres og trenes på, tenker jeg.

Spm: I teksten din viser du til tre kunstproduksjoner fra DKS Østfold/Viken som alle, på ulike måter, har et særskilt fokus på prosessen som leder opp mot kunstopplevelsen og forlenger den i etterkant. I eksemplene er det tydelig at DKS lokalt er en stor pådriver og tilrettelegger for at dette «merarbeidet» kan skje, samtidig vet vi at et slikt omfattende for- og etterarbeid ikke skjer rutinemessig i DKS. – Hva tenker du skal til for at slikt arbeid kan inngå som en systematisk del av alle kunstproduksjoner i DKS?

Svar: Jeg husker jeg snakket med en lærer om hva som skal til for at hun skulle benytte forslagene vi lager til for- og etterarbeid i DKS. Hun sa det er helt avgjørende at DKS gir lærerne fargestiftene, men ikke fyller ut hele bildet. Det er en fornuftig inngang til koblingen mellom kunst og skole, tenker jeg. Det er viktig at lærerne får mulighet til å forme et eventuelt for- og etterarbeid på egenhånd. Samtidig er jeg helt overbevist om at jo mer lærerne kan om kunst, jo lettere ser de koblingene mellom DKS og undervisningen. Og noen ganger kan «merarbeidet» være veldig konkret, som jeg viser i artikkelen med barnebokbad. Andre ganger kan det være mer opp til lærerne, hvilke fag de underviser, hvordan de kjenner elevene og koblinger til hva som skjer i verden på det gitte tidspunktet. Et slikt eksempel har jeg også med i artikkelen. Jeg tror likevel at mer kunst og estetiske læreprosesser i lærerutdanningene i Norge på sikt vil skape en økt systematisk bruk av kulturproduksjonene som del av skolehverdagen. Det gir lærerne en trygghet og praktisk erfaring i møte med kunst i skolehverdagen. I tillegg mener jeg en slik satsing på lærerutdanningene vil bidra til å øke kvalitetene i kunstopplevelsene til elevene nettopp fordi det er kunst de selv ikke har valgt å oppsøke.

Spm: Når jeg leser stortingsmeldingene som er kommet om DKS gjennom årene, kan det se ut som det med tiden er skjedd en forskyvning i ansvarsfordelingen mellom kunstner og lærer. Mens det tidligere var opplæringssektorens ansvar alene å tilrettelegge for at kunstproduksjonene inngikk i skolens faglige virksomhet, kan det virke som om mer av dette ansvaret nå ligger på kunstnerne. – Har du noen tanker om denne utviklingen og hva som har drevet den fram?

Svar: Det stemmer at begrepsbruken i stortingsmeldingene, og hva vi legger i begrepene, har endret seg en del siden DKS ble etablert i 2002. Hva betyr det for eksempel at DKS skal oppleves som relevant for elevene? Det finnes mange svar på det spørsmålet avhengig av hvem du spør. Ordningen skal også bidra til barn og unges danning og utdanning, slik det er formulert i overordnet del og læreplaner i dag. Likevel opplever jeg at grunnpilaren i DKS står støtt: Kunstnere skal være kunstnere og lærere skal være lærere. Min opplevelse er at vi som jobber med utvelgelse av kunst i DKS alltid tar utgangspunkt i den profesjonelle kunsten. Samtidig er jeg helt overbevist om at det ligger mye pedagogisk nytteverdi i god kunst. I artikkelen min nevner jeg hvordan Kunnskapsdepartementet for omtrent ti år siden ga uttrykk for at ordningen fungerte dårlig. Kunnskapsministeren omtalte til og med DKS som en tidstyv i skolen. Så det er klart at en forskyvning i ansvarfordelingen, slik stortingsmeldingene formulerer det, har blitt påvirket av ulike syn på hva som er viktig i både utdannings- og kultursektoren. Skal vi skape kunsterfaringer basert på et autonomiorientert kunstsyn, eller skal vi formidle kunst med pedagogisk nytteverdi? Dette spørsmålet har alltid vært betent i DKS. Vi kommer helt sikkert til å fortsette å diskutere det også i årene fremover. Vi bruker mye offentlige penger på DKS, så det er klart at vi må ha gode begrunnelser for hvorfor det er viktig.

Spm: I eksemplene i teksten din er det kunstnerne, sammen med DKS, som initierer og driver arbeidet med å gjøre kunstproduksjonene relevante for elevene. For at kunstnere skal kunne levere kunstproduksjoner som støttes av et godt kunstpedagogisk opplegg, trengs en kompetanse som går utover det rent kunstneriske, tenker jeg. – Har du noen tanker om hvordan kunstutdanninger kan legge til rette for at fremtidige kunstnere skal lykkes i DKS? – Og hvordan ser du for deg at DKS kan støtte kunstnerne best mulig i dette arbeidet?

Svar: Noe av det viktigste som kunstutdanningene kan gjøre relatert til DKS er å legge til rette for at studentene utforsker egen kunstnerisk praksis for barn og unge. Scenekunststudenter må prøve å lage forestillinger for barn, og vise dem for barn som del av studiet. Med profesjonell veiledning tror jeg det vil kunne gi studentene flere aha-opplevelser. Vi vet at det ligger en del hierarkier i kunstfeltet, og kunst som retter seg mot barn får generelt mindre oppmerksomhet i offentligheten og er fortsatt litt mindre «verdt» enn det som retter seg mot voksne. Slike tendenser må vi motvirke, og det kan vi gjøre ved å få mer barn som målgruppe inn i kunstutdanningene. Når det gjelder spesifikt DKS, som er kunst for elever i skolen, bør jo kunststudentene bli litt kjent med nettopp elevene i skolen. I artikkelen min forsøker jeg å vise hvordan skolen setter noen kontekstuelle føringer for kunstopplevelsen til elevene. Det kan for eksempel handle om rommet kunstopplevelsen utspiller seg i, tiden som brukes i forkant, og ikke minst det faktum at elevene ikke selv har valgt å gå på skolen. Skolen, og DKS, er obligatorisk for elevene. Så kunstutdanninger vil ha mye igjen for å bli litt kjent med denne konteksten. Det kan for eksempel gjøres ved å legge opp til undervisning og seminarer i kunstutdanningene med profesjonelle kunstnere som allerede har mye erfaring med formidling gjennom DKS. Slike rollemodeller kan illustrere egne erfaringer og praksiser ved hjelp av konkrete produksjoner. Produsenter og fagansvarlige som jobber med DKS i fylkeskommuner, kommuner og kunstinstitusjoner har spisskompetanse på elever som publikum og denne broen mellom kunst og skole, og kan helt sikkert bidra mer som gjesteforelesere eller veiledere i kunstutdanninger rundt om i Norge. En lavt hengende frukt er også at kunststudenter kan se noen DKS-produksjoner sammen med elever gjennom sin utdannelse. DKS består av et stort kulturelt mangfold som er full av overraskelser, og jeg tror at det å oppleve noen konkrete eksempler kan virke inspirerende for kunststudenter.